ENSINANDO O ALUNO COM SÍNDROME DE ASPERGER

Características comportamentais e de aprendizagem dos estudantes com Síndrome de Asperger (SA):

1. A síndrome de Asperger é caracterizada por um conjunto de sintomas que provocam sofrimento, porque condicionam ou impedem a interação social. Os indivíduos com SA podem desejar relacionar-se com os outros, mas não sabem como, pelo que podem abordar os outros de maneira peculiar (Klin & Volkmar, 1997). Falta-lhes frequentemente a compreensão das regras sociais pelo que podem ser socialmente inábeis, ter dificuldade em empatizar, e interpretar mal situações de interação social diária. Indivíduos com SA não aprendem empiricamente as regras da interação social; essas competências têm de lhes ser ensinadas explicitamente.

2. Embora as crianças com SA falem geralmente fluentemente pelos cinco anos de idade, têm frequentemente problemas com pragmática (o uso da língua em contextos sociais), semântica (podendo não reconhecer significados múltiplos de uma palavra) e prosódicos (o tom, a intensidade, e o ritmo do discurso) (Attwood, 1998).

• Estudantes com SA podem ter um vocabulário sofisticado e frequentemente falar incessantemente sobre o seu assunto favorito. O tópico pode ser muito restrito e o indivíduo SA ter dificuldade em mudar para um outro assunto de conversa.

• Podem ser excessivamente retraídos e calados.

• Podem ter dificuldade com as regras da conversação. Os estudantes com SA podem interromper ou falar sobre o discurso do outro, podem fazer comentários irrelevantes e têm muita dificuldade em iniciar e terminar as conversas.

• O discurso pode ser caracterizado por uma falta da variação no tom, na intensidade e no ritmo, e à medida que o estudante vai atingindo a adolescência, o discurso pode tornar-se pedante (excessivamente formal).

• Os problemas de comunicação social podem incluir a postura numa posição demasiado próxima do outro, olhar fixamente, posturas anormais do corpo e, frequentemente, incapacidade em compreender gestos e expressões faciais do outro.

3. O estudante com SA é de inteligência média ou acima da média e pode parecer completamente capaz. Muitos são relativamente proficientes no conhecimento dos fatos, e podem ter a informação factual extensiva sobre um assunto em que estão absorvidos. Entretanto, demonstram fraquezas relativas na compreensão e no pensamento abstrato, assim como na cognição social. Consequentemente, experimentam alguns problemas acadêmicos, particularmente na compreensão da leitura, resolução de problemas, capacidades organizacionais, desenvolvimento de conceitos, deduções e julgamentos. Além disso, têm frequentemente pouca flexibilidade cognitiva.

Quer dizer, o seu pensamento tende a ser rígido. Têm frequentemente dificuldade em adaptar-se à mudança ou à falha pessoal e não aprendem de boa vontade a partir dos seus erros (Attwood, 1998).

4. Estima-se que 50% a 90% das pessoas com SA têm problemas com coordenação motora (Attwood,1998). As áreas afetadas podem incluir a locomoção, habilidades com bola, equilíbrio, destreza manual, escrita manual, movimentos rápidos, ritmo e imitação dos movimentos.

5. Indivíduos com SA partilham características comuns com o autismo em termos das respostas aos estímulos sensoriais. Podem ser hipersensíveis a alguns estímulos e podem engrenar em comportamentos inabituais para obter um estímulo sensitivo específico.

6. Os indivíduos com SA estão frequentemente desatentos e distraem-se facilmente.

7. A ansiedade/depressão é também uma característica associada ao SA. Pode ser muito difícil e penoso para o estudante compreender e adaptar-se às solicitações sociais da escola. A instrução e apoio apropriados podem ajudar aliviar algum do stress.

Estratégias para professores

Muitas das estratégias de ensino para estudantes com autismo são aplicáveis para estudantes com SA. A literatura profissional frequentemente não distingue o autismo de elevada funcionalidade da síndrome de Asperger. Entretanto, é importante considerar as suas características particulares de aprendizagem, para fornecer apoio quando necessário, e construir sobre as suas competências.

O que se segue identifica a dificuldade específica de aprendizagem e sugere um número de estratégias possíveis da sala de aula:

Dificuldade de Aprendizagem Estratégias da Sala de Aula

Dificuldades com linguagem

• tendência fazer comentários irrelevantes

• tendência a interromper

• tendência para falar em sobreposição ao discurso de outro

• dificuldade em compreender linguagem complexa, seguir direções, e compreender a intenção das expressões/palavras com significados múltiplos.

• conversações em tira de BD podem ser utilizadas para exemplificar os problemas relacionados com competências de conversação

• ensine comentários apropriados no início das conversas

• ensine o estudante a procurar o auxílio quando confuso

• forneça instruções como conversar em pequeno grupo

• ensine regras sobre quando participar na conversação, quando responder, interromper, ou mudar o tópico

• use conversações gravadas em áudio e vídeo

• explique metáforas e palavras com significado duplo

• incentive o estudante a pedir que repitam uma instrução, simplificada ou escrita se não a compreender faça pausa entre instruções e verifique que o aluno compreendeu

• limite as perguntas orais a um número que o estudante possa controlar

• mostre vídeos para identificar expressões não verbais e seus significados

Insistência na rotina

• sempre que possível prepare o estudante para qualquer mudança

• use desenhos e histórias sociais para ajudar às mudanças

Pobreza na interação social

• dificuldade em compreender as regras da interação social

• pode ser ingênuo

• interpreta literalmente o que é dito

• dificuldade em ler as emoções dos outros

• falta de tacto

• problemas com distância social

• dificuldade em compreender as regras sociais que «não estão escritas» e, quando as aprendem, pode aplicá-las demasiado rigidamente

• Apresente expectativas claras e regras para o comportamento

• ensine explicitamente regras da conduta social

• ensine ao estudante como interagir usando as histórias sociais, e “role-playing”

• eduque os pares sobre como responder à inabilidade do

• estudante na interação social

• use outras crianças como sugestão/modelo para lhe indicar o que deve fazer

• incentive jogos de equipa

• pode necessitar de apoiar o estudante quando este falha

• use o sistema do «camarada» para ajudar o estudante nas atividades não -estruturadas

• ensine ao estudante como começar, manter e terminar um jogo

• ensine flexibilidade, a cooperação e a partilhar

• ensine aos estudantes como monitorizar seu próprio comportamento

• pode sugerir técnicas de relaxação e ter um lugar sossegado para o estudante relaxar

Escala restrita dos interesses

• limite discussões e perguntas obsessivas

• trace expectativas firmes para a sala de aula, mas forneça também oportunidades para o estudante perseguir seus próprios interesses

• incorpore e expanda os interesse do aluno nas atividades e nas tarefas

Concentração pobre

• frequentemente fora da tarefa

• distraído

• pode ser desorganizado

• dificuldade em manter a atenção

• frequente feedback e re-direção da atenção pelo professor

• reduzir tarefas

• sessões de trabalho com tempo marcado

• reduzir trabalho de casa

• assento na parte da frente da sala

• use deixas não-verbais para chamar e centrar a atenção

Habilidades organizacionais pobres

• use programações e calendários

• mantenha listas das atribuições

• ajude o estudante a usar listas de «a fazer» e listas de verificação

Coordenação motor pobre

• envolva -o em atividades de manutenção física

• pode preferir atividades da aptidão aos desportos de competição

• tenha em consideração uma velocidade mais lenta da escrita no ao atribuir-lhe tarefas (a extensão tem frequentemente de ser reduzida)

• forneça tempo extra para testes

• considere o uso de um computador para tarefas escritas, pois alguns estudantes podem ser mais hábeis em usar um teclado do que a escrita manual.

Dificuldades acadêmicas

• Inteligência média e frequentemente acima da média

• Boa evocação da informação factual

• As áreas de dificuldade incluem resolução e compreensão de problemas, e dificuldade com conceitos abstratos

• Frequentemente fortes no reconhecimento de palavras podem aprender a ler muito cedo,

• mas com dificuldade na compreensão

• Podem ter bom desempenho em computações matemáticas, mas têm dificuldade em resolver problemas

• Excelente memória visual

• não suponha que o estudante compreendeu simplesmente porque ele/ela pode repetir a informação

• seja tão concreto quanto possível ao apresentar conceitos novos e o material abstrato

• use aprendizagens baseadas na prática, sempre que possível

• use ajudas visuais como mapas semânticos

• divida as tarefas em etapas menores ou apresente formas alternativas

• forneça instruções diretas acompanhadas de exemplos

• mostre exemplos de o que é requerido

• Ensine técnicas para ajudar o estudante a tirar notas e organizar e categorizar a informação

• evite a sobrecarga verbal

• capitalize os pontos fortes, por exemplo, a memória

• não suponha que compreenderam o que leram

- verifique para ver se há a compreensão, reforce instruções e use apoios visuais

Vulnerabilidade emocional

• pode ter dificuldade em lidar com as exigências sociais e emocionais da escola

• facilmente ansioso devido à sua inflexibilidade

• baixa auto-estima

• dificuldade em tolerar os próprios erros

• pode ser propenso à depressão

• pode ter reações da raiva e rompantes temperamentais

• elogie sempre que faz algo bem

• ensine o estudante a pedir ajuda

• ensine técnicas para lidar com as situações difíceis e para lidar com o stress

• ensaie as situações

• crie experiências em que a pessoa pode fazer escolhas

• ajude o estudante a compreender os comportamentos e as reações dos outros

• eduque outros estudantes

• use apoio de pares tais como sistemas do «camarada» e suporte de grupo

Hipersensibilidades Sensoriais

• a maioria das hipersensibilidades envolve a audição e o tato, mas podem incluir também o gosto, a intensidade da luz, as cores e os aromas

• os tipos de ruídos que podem ser percebidos como extremamente intensos são:

1. ruídos repentinos, inesperados tais como um telefone que soa, alarme de incêndio

2. ruído contínuo de alta frequência

3. sons confusos, complexos ou múltiplos como em centros comerciais

• esteja consciente que níveis normais de percepção visual e auditiva podem se apreendidos pelo estudante como demasiado baixos ou altos

• mantenha o nível de estimulação dentro da capacidade do estudante

• pode ser necessário evitar alguns sons

• a audição de música pode abafar sons desagradáveis

• minimize ao máximo o ruído de fundo

• nos casos extremos use auscultadores

• ensine e exemplifique estratégias de relaxação e jogos para reduzir a ansiedade

Síndrome de Asperger - Guia para Pais e Professores

Principais características clínicas da SA

• Ausência de empatia, não por incapacidade, mas por dificuldade em expressar sentimentos;

• Interação ingênua, inadequada e unilateral;

• Capacidade reduzida (ou mesmo ausente) para estabelecer amizades; ou esta é processada de forma particular (mais no sentido de quererem agradar);

• Discurso muito formal e repetitivo (muitas das vezes fora do contexto);

• Comunicação não verbal pobre;

• Interesse consistente por determinado assunto;

• Fraca coordenação motora e posturas corporais estranhas ou desajeitadas.

O Diagnóstico da SA

Fase 1

Detectar os sinais: utilização de uma escala de avaliação para pais, professores e profissionais de saúde.

Fase 2

Avaliação de diagnóstico: revisão de aspectos específicos relacionados com as competências sociais, linguísticas, cognitivas e motoras, bem como de aspectos qualitativos dos interesses das crianças; bateria de testes; entrevista com os pais para recolher a historia do desenvolvimento da criança e do seu comportamento em situações específicas; relatórios dos professores, terapeutas da fala e

terapeutas ocupacionais.

Perfil característico das competências linguísticas

• O padrão inclui frequentemente um atraso leve no início da fala;

• Quando começam a falar exasperam os pais com constantes perguntas e monólogos;

• Erros de pragmática (forma como a linguagem é utilizada);

• Linguagem superficialmente expressiva e perfeita;

• O vocabulário tende a ser fluente e avançado, a escolha de palavras invulgar e o discurso algo “pomposo” ou formal;

• Alterações de prosódia e características vocais peculiares: o tom de voz revela-se particular e

pronunciam as palavras de forma extremamente precisa, articulando cada um dos sons;

• Utilização idiossincrática do vocabulário (capacidade de fornecer uma perspectiva inovadora da linguagem);

• Podem utilizar incorretamente os pronomes pessoais ou, por exemplo, usar o nome próprio em vez de eu ou tu;

• Alterações na compreensão, incluindo interpretações literais;

• Verbalização de pensamentos (o constante pensar em voz alta).

Critérios de diagnóstico relevantes para o comportamento social:

Programas de aquisição de Competências Sociais (sugestão aos pais):

Como começar, manter e terminar uma brincadeira

É importante ter consciência de que por vezes a criança tem que aprender a perguntar: “posso

brincar?”; “quer brincar comigo?”; “podem ajudar-me?”; “agora brinco sozinho”... caso contrário

poderão surgir comentários tipo: “ninguém brinca comigo, não gosto de vocês...”, o que só irá fomentar a falta ou perda de amigos.

Flexibilidade, cooperação e partilha

As crianças com SA gostam de ter controle sobre as atividades. Neste sentido, é importante ajudá-la a tolerar sugestões alternativas ou a inclusão de outras crianças, explicando-lhe que o que faz não está errado mas que se for partilhado ficará muito melhor (porque pensado em conjunto).

Quando a criança deseja brincar sozinha

É provável que seja necessário ensinar-lhe quais os comentários e as atitudes socialmente adequadas para  demonstrar. Muitas das vezes estas crianças apercebem-se que ao agirem com alguma rispidez ou agressividade garantem o afastamento dos outros. Ao aprenderem outras formas de fazer, não só deixarão de ser intituladas de agressivas, como passarão a ser respeitadas na sua vontade.

Explicar o que deveria ter sido feito

As dificuldades dos comportamentos relacionais devem-se ao fato de estas crianças não perceberem os efeitos que tais comportamentos têm nos sentimentos dos outros. Para que não sejam sentidas como maliciosas, deverá ser explicado como deverão agir e pedir-lhes que pensem no que iriam sentir se lhes fizessem o mesmo.

Convidar amigos para ir a casa

Planeie com ela atividades ou até mesmo passeios para fazer com um amigo(a) de forma a que a visita seja estruturada e bem sucedida. É importante a presença de um adulto para precaver ou atenuar possíveis efeitos negativos relacionados com as dificuldades ao nível das competências sociais da criança. Um momento bem passado poderá ser um forte incentivo para que novas situações se proporcionem.

Dimensão Indicadores

Alteração do comportamento social (mínimo 2 indicadores)

 a) Dificuldade de interação com os outros

b) Falta de vontade em interagir com pares

c) Percepção alterada dos sinais sociais

d) Comportamento social e emocional inadequado

Alterações da comunicação não verbal e comportamento social (mínimo 1 indicador)

a) Uso limitado de gestos

b) Linguagem corporal desajeitada

c) Expressões faciais pouco variadas

d) Expressões faciais inadequadas

e) Olhar fixo e peculiar

Inscrever a criança em atividades

Ao inscrevê-la, por exemplo, nos escoteiros, grupo de música ou teatro, estará a alargar as suas experiências sociais. Estes tipos de atividades têm a vantagem de serem, normalmente supervisionadas e estruturadas. Deverá, no entanto informar o adulto responsável das características da criança e quais as estratégias de integração mais eficazes.

Programas de aquisição de Competências Sociais (sugestão aos professores):

Referir outras crianças para demonstrar comportamentos a observar

A criança pode ser insubordinada ou intrometida porque desconhece outros padrões de conduta na sala de aula. Quando tal acontece, experimente dizer-lhe que observe primeiro e realize depois, partindo do princípio de que os outros estão a agir corretamente.

Encorajar jogos e atividades cooperativas

Provavelmente a criança com SA necessita de orientação quanto à sua vez de falar, a permitir que todos tenham oportunidades iguais e a aceitar as sugestões dos colegas. Em jogos competitivos poderá desejar ser a primeira, o que não tem a ver com superioridade mas com a vontade de saber qual o seu lugar no grupo e com o fato de se sentir satisfeita.

Modelar o relacionamento com a criança

Os colegas de turma por vezes sentem-se inseguros perante o comportamento social da criança com SA, procurando naturalmente nos professores o arquétipo do comportamento a adaptar. Neste sentido, é importante modelar e encorajar comportamentos tolerantes, recorrer a atividades de desenvolvimento de competências sociais e reforçar positivamente a cooperação entre todos.

Ensinar a criança a pedir ajuda

É importante ensiná-la a pedir ajuda a outras crianças, para que o adulto não seja a única figura a ser vista como fonte de conhecimento e segurança.

Encorajar as amizades

De início, pode ser útil identificar e encorajar a interação com um número restrito de colegas que se mostrem dispostos a ajudar e a brincar com ela. Não interessa se é rapaz ou rapariga, interessa que sejam potenciais amigos para que a envolvam nas atividades, dentro e fora da sala de aula. Elas poderão vir a ajudá-la a lidar com situações de recriminação, a integrá-la nos jogos de grupo, a agir em sua defesa na sala de aula e a ajudá-la a compreender como tem de proceder quando a professora não está presente ou disponível. É de fato surpreendente o apoio e a tolerância de que certas crianças são capazes.

Garantir a vigilância no recreio durante os intervalos

Para a maior parte das crianças, os melhores momentos do dia na escola é o recreio. No entanto, a falta de vigilância e a intensa interação podem ser negativas para a criança com SA, tendo em conta a sua vulnerabilidade. Os responsáveis pela supervisão destes momentos devem ser informados das características da criança de forma a evitarem possíveis conflitos e a promoverem o envolvimento ou mesmo a sua necessidade de estar só.

Controlar possíveis efeitos adversos da tensão relacional

A criança pode estar consciente da necessidade de seguir os códigos de conduta da sala de aula, de evitar chamar a atenção sobre si mesma e de se comportar como as outras crianças. Neste sentido, a pressão a que se sente sujeita para estar “enquadrada” pode conduzir a uma enorme tensão emocional, que quando levada ao limite se liberta normalmente quando a criança chega a casa, impedindo a harmonia da estrutura familiar. Sugere-se que os professores permitam à criança atividades de descontração antes de regressar a casa (dando-lhes por ex. Jogos com áreas de interesse) de forma a atenuar a tensão emocional resultante da observação de regras de comportamento individual e social.

Manter os apoios educativos

Muitas das competências de que carecem as crianças com SA não são ensinadas como componentes específicos do currículo escolar, sendo essencial que mantenha os apoios educativos, a fim de lhe proporcionar um ensino individual ou em pequenos grupos e melhorar o seu comportamento social. Neste apoio o número de horas deve ser estabelecido caso a caso, tendo sempre em conta as necessidades específicas de cada criança.

Criar grupos de treino de competências sociais

Estes grupos permitem aprender e praticar uma variedade de competências, recorrendo a atividades de complemento educativo, como o teatro, ou a programas específicos, conduzidos por especialistas na SA. Os grupos não devem ser muito grandes para que beneficiem de um acompanhamento mais individualizado e uma interação constante. Deverá ser elaborado um perfil de cada um dos membros do grupo, estabelecendo as áreas mais e menos fortes de cada um dos elementos. É importante que as situações sejam analisadas em pormenor, uma vez que só através da sua descrição é possível conhecer as percepções individuais dos acontecimentos, os sinais, os motivos e as opções =» não esquecer que as Pessoas com SA podem não entender completamente os nossos pensamentos e sentimentos em contexto social, o que também poderá acontecer com outros elementos do grupo.

Sugestão de atividades:

• Representar situações em que a pessoa sentiu dúvidas quanto à forma de agir ou de falar...

ensaiando opções mais adequadas sugeridas pelos outros elementos do grupo;

• Demonstrar comportamentos sociais inadequados e pedir a cada um que identifique os erros e dê alternativas;

• Os registros de vídeo e as dramatizações são uma forma útil e divertida para demonstrar o que NÃO deve ser feito, passando-os antes da demonstração dos comportamentos adequados.

Estratégias sumárias de Treino Comportamental Social

• Aprender a:

• começar, manter e terminar brincadeiras

• ser flexível, cooperativo e capaz de partilhar

• isolar-se sem ofender os outros

• Explique o que a criança deveria ter feito

• Encoraje um amigo a brincar com a criança em casa

• Inscreva-a em clubes desportivos, grupo de escoteiros ou associações

• Ensine-a a observar outras crianças para que tenha outro tipo de indicações sobre “o que fazer” e “como fazer”

• Encoraje-a a participar em jogos cooperativos e de competição

• Modele o modo de relacionamento com os outros

• Informe-a sobre formas alternativas de pedir ajuda

• Encoraje potenciais amizades

• Proporcione distrações nos intervalos

• Tenha em atenção os sentimentos e emoções que não expressa

• Procure que o seu filho tenha apoios educativos

• Utilize os momentos do dia-a-dia para entender os sinais e a atuação adequada a situações específicas.

• Crie grupos de competências sociais para adolescentes:

• para treinar opções mais adequadas

• para demonstrar o comportamento social inadequado

• para encorajar a auto-revelação e a empatia, através de leitura (poesia,teatro) e jogos para aprendizagem da linguagem corporal

• Projetos e atividades que evidenciem as qualidades de um bom amigo

• Ajude a entender emoções:

• explore uma emoção de cada vez

• ensine a ler os sinais indicativos de diferentes níveis e emoções e como lhes responder

• ensine frases que a criança pode e deve dizer quando se sente confusa

• Ajude a expressar emoções:

• use um mediador como guia visual

• use gravações de vídeo e representações para obter formas de expressão mais subtis ou precisas

• use perguntas ou um livro em forma de diário para encorajar a auto-revelação.

Estratégias sumárias para o desenvolvimento da Linguagem

Pragmática

• Aprender

• meios apropriados de iniciar uma conversa

• a pedir esclarecimentos quando surgirem dúvidas

• a ter confiança para dizer que não sabe

• Ensinar a reconhecer os sinais indicativos do momento de responder, interromper ou mudar de assunto

• Modelar comentários indicadores de empatia

• Sussurrar ao ouvido da criança o que ela devia dizer ao interlocutor

• Recorrer a atividades de oralidade e de dramatização

• Recorrer a exercícios do tipo “momentos do dia-a-dia” e “conversas em banda desenhada” para representação verbal dos diferentes níveis de comunicação

Interpretação literal

• Pensar nas possíveis formas de evitar uma interpretação inadequada de um comentário ou instrução

• Explicar o significado de metáforas ou figuras de retórica

Prosódia

• Ensinar a regular a entoação, o ritmo, as pausas, a velocidade e o volume da voz

Linguagem rebuscada

• Evitar abstrações e imprecisões

Vocabulário idiossincrático:

• Aspecto genuinamente criativo da SA a ser encorajado

Verbalização de pensamentos:

• Encorajar o sussurrar e o tentar “pensar no assunto sem falar em voz alta”

Discriminação e alteração auditiva:

• Encorajar a criança a pedir a repetição, a simplificação, a passagem a escrito ou a reformulação de instruções

• Efetuar pausas entre instruções

Fluência verbal:

• Ter em conta que a ansiedade pode inibir a oralidade e requer tratamento.

Estratégias sumárias para lidar com Interesses e Rotinas

Interesses especiais:

• Facilitam o diálogo

• Denotam inteligência

• Ajudam a criar um sentimento de ordem e consistência

• Tornam-se uma fonte de prazer e descontração

Estratégias:

• Proporcionar um acesso controlado, limitando o tempo de dedicação às tarefas favoritas

• Aplicar as rotinas de forma construtiva para:

• aumentar a motivação

• construir uma hipótese de projeto vocacional e de maior envolvimento social

As Rotinas como forma de reduzir a imprevisibilidade

Estratégias:

• Tentar estabelecer compromissos

• Ensinar o conceito de tempo e criar horários de atividades

• Reduzir o nível de ansiedade

Motricidade na SA – capacidades afetadas

Locomoção

Na marcha e na corrida as pessoas com SA têm movimentos desajeitados, parecidos com os de uma “marionete” e nas crianças, muitas das vezes o movimento do corpo não é acompanhado pelo balançar de braços.

Jogos de bola

A capacidade para apanhar e atirar a bola com precisão parece estar particularmente afetada. Uma das consequências da falta de habilidade da criança para os jogos de bola é a sua exclusão da maioria dos jogos coletivos por representar um “estorvo” para a equipe que integra.

Equilíbrio

Que poderá afetar a capacidade de usar certos equipamentos no recreio ou de fazer determinadas atividades na ginástica.

Destreza manual

Envolve a capacidade para usar as duas mãos, por ex. aprender a abotoar-se, a vestir-se, a atar os cadarços dos sapatos, ou a utilizar os talheres; pode ainda envolver a coordenação de pés e pernas, como o andar de bicicleta. Ensinar a colocar a “mão sobre a mão” é útil à criança.

Caligrafia

É possível que os professores tenham de fazer um esforço para perceber algumas das “garatujas” indecifráveis da criança; esta, por sua vez, tem consciência da “qualidade” da sua caligrafia e poderá mostrar-se relutante em aceitar atividades que envolvam a escrita.

Alteração do ritmo dos movimentos

O fato de parecerem impulsivas e incapazes de executar a tarefa de forma lenta e refletida, resulta num maior número de erros e na irritabilidade de todos – criança, pais, professores.

Falta de firmeza nas articulações

Desconhece-se ainda se a falta de firmeza das articulações é um problema estrutural ou se deve a uma fraca tensão muscular.

Ritmo

É-lhe extremamente difícil sincronizar os movimentos rítmicos com os de outra pessoa durante o caminhar, ou num acompanhamento musical.

Imitação de movimentos

Durante um diálogo existe a tendência para imitar a postura, os gestos e os maneirismos do interlocutor. Ao que parece, pessoas com SA reproduzem meticulosamente as posturas corporais da outra pessoa, a ponto de a sua postura se tornar “artificial”.

Estratégias sumárias para melhorar a Coordenação Motora

Marcha e Corrida

• Melhorar a coordenação motora dos membros superiores e inferiores.

Jogar à bola

• Melhorar as competências para agarrar e atirar, de modo a facilitar a inclusão da criança nos jogos de equipe.

Equilíbrio

• Utilizar equipamento de recreio e de ginásio.

Destreza manual

• Modelar os movimentos da mão com a técnica “mão sobre a mão” i.e., os pais ou professores pegam nas mãos ou membros da criança e conduzem-nos através de determinados movimentos, retirando esse apoio de forma gradual.

Caligrafia

• Fazer exercícios de correção

• Aprender a usar o teclado

Rapidez de movimentos

• Supervisionar e encorajar a diminuição do ritmo dos movimentos

Falta de firmeza/ imaturidade para manipular objetos

• Programas de correção com um Terapeuta Ocupacional

Alterações motoras

• Tiques, piscar de olhos, movimentos involuntários (Síndrome de Tourette)

• Posturas invulgares, “congelamento” de movimentos, caminhar arrastado (exame para diagn. De Catalepsia ou de características de Parkinson)

• A pessoa deve ser submetida a exame médico especializado

Estratégias sumárias para a Cognição

Teoria Cognitiva

• Aprender a compreender as perspectivas e pensamentos dos outros, recorrendo à representação de

cenários e instruções

• Encorajá-la a parar e a pensar antes de agir ou falar, como a pessoa se irá sentir

Memória

• Explorar a capacidade de memorização de informações factuais e triviais, com jogos e labirintos.

Flexibilidade do Pensamento

• Exercitar a pesquisa de estratégias e soluções alternativas

• Aprender a pedir ajuda, recorrendo se necessário, a um código secreto

Leitura, ortografia e cálculo

• Analisar se ela recorre a estratégias não convencionais de processamento de informação.

• Se a estratégia alternativa funcionar, há que aceitá-la e desenvolvê-la, em vez de tentar ensinar estratégias convencionais

• Evitar as críticas e as manifestações depreciativas

Imaginação

• O mundo imaginário pode ser uma forma de escape e deleite

Pensamento visual

• Encorajar a visualização, recorrendo a diagramas e a analogias visuais.

Estratégias sumárias para a Sensibilidade Sensorial

Sensibilidade auditiva

• Evitar determinados sons

• Ouvir música poderá camuflar sons incomodativos

• Treinar a integração auditiva

• Reduzir ao mínimo os ruídos de fundo, em especial o de várias pessoas a falar em simultâneo

• Considerar o uso de tampões ou auscultadores

Sensibilidade táctil

• Comprar peças repetidas de vestuário que seja tolerado

• Recorrer à Terapia de Integração Sensorial

• Recorrer a massagens

Sensibilidade ao paladar

• Evitar regimes alimentares ou privação de alimentos forçados

• Dar a provar novos alimentos, em vez de exigir que sejam mastigados e engolidos

• Introduzir novos alimentos quando a criança está distraída ou descontraída.

Sensibilidade visual

• Evitar a luz intensa

• Usar óculos de sol

Sensibilidade à dor

• Procurar indicadores comportamentais de dor

• Encorajá-la a dizer quando sente dor

CRITÉRIOS PARA O PRIMEIRO ATENDIMENTO DO AEE

Orientações para o preenchimento do Formulário de

Registro do Plano de AEE

O plano de AEE são as ações desenvolvidas para atender as necessidades do estudante. São específicas do AEE para que o estudante possa ter acesso ao ambiente e conhecimentos escolares de forma a garantir a permanência, participação e desenvolvimento do estudante na escola.

1. Identificação do aluno:

Solicitar na escola o prontuário do aluno para preenchimento.

2. Resumo do Caso:

Relatar brevemente a história de vida do aluno.

3.Registro sobre uso de medicações:

Em contato com a familia solicitar receita médica para registrar a medicação do aluno.Caso ele não faça uso, indicar na ficha.

4.Tipo de dificuldade:

Tendo o relato  do caso em mãos, identifique e assinale o tipo de problema que o aluno apresenta, pode assinalar mais de um tipo. Registre no campo de observações aspectos relevantes que complementem o item.

5. Habilidades, dificuldades, intervenções e resultados esperados.

A- Função Cognitiva

Desenvolvimento Psicomotor:

Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização

Exemplos:Função motora fina, função motora grossa, marcha, postura, descer escadas, pular corda, dançar, recortar, equilibrio, coordenação olho-mão, jogar bola, lateralidade, orientação espaço-temporal, postura, etc.

Esquema corporal: observar condições de equilíbrio motor, a capacidade de aplicar conceitos espaciais e de lateralidade em seu próprio corpo, se é capaz de reproduzir estruturas rítmicas.

Coordenação grafo- manual: observar a qualidade dos traçados realizados com instrumentos grossos e finos, representação gráfica esquemática ou reconhecível.

Comunicação e linguagem

Compreensão verbal: compreensão de diálogo, entendimento das palavras e seus significados aplicados, definição de palavras por suas características, compreensão do significado de uma leitura oral de um texto ou explicação.

 Raciocínio Verbal: compreensão de relações de igualdade e diferença entre duas ou mais palavras, compreende relações entre o essencial e secundário num texto ou numa história.

Fluência Verbal: faz relatos do cotidiano ou de histórias com seqüência lógica e compreensiva, inventa frases, descreve cenas, faz narrativas orais, manifesta e explica seus pensamentos ou idéias.

Memória

Memória visual: reconhece lugares conhecidos e desconhecidos, reconhece itinerários de seu cotidiano, lembra-se de narrativas e reconta histórias oralmente, repete uma seqüência de palavras significativas.

Memória verbal e numérica: relata coisas que fez durante o dia em seqüência temporal correta, é capaz de dar recados em ambiente familiar ou escolar, repete frases complexas, reconhece datas significativas como: aniversário, páscoa e natal. Sabe dizer a sua idade e reconta contos e histórias com suas próprias palavras.

 Atenção e concentração

A atenção trata da organização do comportamento, é a capacidade de se manter centrado na atividade realizada.Exemplo: seleção e manutenção do foco, concentração,compreensão de ordens, identificação de personagens, etc.

•          Nível de abstração; capacidade de representação ou simbolização.Exemplo: verbal, escrita, desenho, gestual ou expressão corporal.

•          Nível de Generalização: capacidade de fazer uso de determinado conceito em outros contextos ou situações.O desenvolvimento dessa habilidade mantém relação com raciocinio, memória voluntária, a criatividade dentre outras funções.

•          Criatividade: capacidade de solucionar problemas com exito ou realizar atividades de formas diferenciadas, não convencionais, por meio de desenhos, dramatizações, danças e etc. No entanto, a criatividade, revela desenvolvimento das funções mentais superiores que, por sua vez, indicam potencialidade e capacidade para internalização dos conteúdos abstratos e complexos.

Raciocinio lógico: ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: Compreensão de relações de igualdade e diferença, reconhecimento de absurdos e capacidade de conclusões lógicas; compreensão de enunciados; resolução de problemas cotidianos; resolução de situações problema, compreensão do mundo que o cerca, compreensão de ordens e enunciados, causalidade,sequencia lógica, etc.

Percepção: ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: percepção visual, auditiva, tátil, sinestésica, espacial e temporal.

Aprendizagem

Mencionar a estabização do alfabeto,nomes, números, sequência numérica, etc.

Citar as fases da escrita segundo teoria da “Teoria da Psicogenese da Lingua Escrita” de Emilia Ferreiro.

Avaliar a leitura e produção textual.

Avaliar a aprendizagem das operações matemáticas.

Compreensão de relações de igualdade e diferença, compreensão de enunciados, capacidade de conclusões lógicas, resoluções de problemas cotidianos, compreenção de ordens, causalidade, sequencia lógica, etc.

B- Área Emocional / Afetiva / Social

Sociabilidade/ afetividade

É o envolvimento do aluno com os colegas, professores e funcionários, além de ter relação com a questão do interesse de regular o comportamento, as interrelações em sala de aula oportunizam “trocas”  que resultam em aprendizagens significativas.

Relatar o relacionamento do aluno com a família e também como ela aceita a deficiencia e apoia os atendimentos. E como é a relação com o meio social. Por exemplo:Estado emocional, reação a frustração, interação grupal, cooperação, resistência as regras, timidez excessiva, enfrentamentos de medos e inseguranças.

Atividade da vida autônoma( AVA)

Ao  avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: se é capaz de ter autonomia em atividades da vida diária como: comer, uso do banheiro, locomoção, vestir-se, calçar-se, abotoar as roupas, higiêne pessoal, etc.

C. Desenho

Para Piaget a criança desenha menos o que vê e mais o que sabe. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância de se estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que nos é dado pelo indivíduo.

GARATUJA (2 aos 4 anos)

1. Desorganizada: movimentos amplos e desordenados. Ainda é um exercício. Não há preocupação com a preservação dos traços, sendo cobertos com novos rabiscos várias vezes.
2. Ordenada:movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. Figura humana de forma imaginária, exploração do traçado; interesse pelas formas.
3. Nominada:
4. Escrita.

PRÉ-ESQUEMÁTICA (4 aos 7 anos)

-         Conquista da forma;

-         Descobre a relação entre representação e coisa representada;

-         Tanto o espaço quanto a cor são usados segundo seu significado emocional e não tem, na maioria das vezes, relação com o real.

ESQUEMA ( a partir dos 7 anos)

      -   Organiza a forma no espaço do papel;

-         Repete esquemas desenvolvidos para uma determinada coisa;

-         Tamanho e proporção são relativos ao sentimento, mas também ao conhecimento sobre as coisas, assim como a cor.

REALISMO (início aos 8 anos)

-         Muitos adultos não chegam a esta fase;

-         Preocupação em fazer construção exata do real;

-         Preocupação estética;

-         Maior exigência;

-         Figuras humanas diferenciadas;

-         Figura-fundo;

-         Pintura

6. Outros Dados que são Importantes para a elaboração do Plano.

Vamos pesquisar, dentro das ações necessárias, o que já existe disponível na U.E., o que o aluno traz com ele.

7. Objetivos do plano

Considerando as necessidades listadas , organize seus objetivos de intervenção de forma clara e prática.

Com base nas dificuldades enfrentadas pelo estudante na participação e desempenho de atividades para seu aprendizado e com base nas potencialidades deste estudante, liste quais são os objetivos.

8.Organização do atendimento

Para atingir estes objetivos como você propõe a organização dos atendimentos de AEE?

Incluir o período para o desenvolvimento da atividade. Observar a coerência entre o período pretendido e a realização da atividade, e analisar o desempenho do estudante ao longo das atividades.

9 Atividades Pedagógicas a serem desenvolvidas no atendimento ao estudante

Para atender a cada um dos objetivos propostos descreva atividades que pretende realizar.

10-Seleção de materiais a serem produzidos para o estudante. Necessidades de adequações.

(Por exemplo, para comunicação facilitada ou alternativa). Reveja os objetivos e as atividades propostas e relacione os materiais necessários para a efetivação de sua proposta.

11-Recursos Humanos previstos.

Indicar a necessidade de A.D.I.

12. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos

(Informática acessível/tecnologia assistiva, mobiliário adaptado,...). Dos materiais selecionados no item 5, quais não estão disponíveis em sua escola e necessitam ser adquiridos?

13- Tipos de parcerias, profissionais e/ou instituições, produção de materiais para o aprimoramento do atendimento ao aluno.

A partir das informações que você já tem do caso, que profissionais poderão colaborar com o AEE para que haja maior compreensão do caso e que possivelmente possam se tornar parceiros de um trabalho em rede colaborativa?

Exemplo: Capes, Psicólogo, Neurologista, Fisioterapeuta, Psiquiatra, Fonoaudiólogo, Oftalmologista. CRS. UBS, AACD, AMA, APAE etc.

Pensando nos profissionais já listados no item anterior, como você proporia o trabalho em parceria?

Que mecanismos deveriam ser constituídos para que haja o fortalecimento desta equipe, a comunicação imediata das novidades e novos propósitos (necessidades)? Que instituições podem colaborar com o projeto de inclusão de seu estudante e de que forma isto poderia acontecer?

Descrever os recursos/materiais que serão produzidos e utilizados para o aluno no AEE.

14. Lista dos principais resultados esperados

Faça uma lista dos principais resultados esperados. Cada um dos objetivos projetados deverão produzir resultados pela intervenção do AEE. Quais são os resultados que você espera em cada um dos objetivos propostos? Esta projeção será muito importante para verificações em reavaliações.

Quando um objetivo não for alcançado poderemos revê-lo e adequá-lo ou então, precisaremos mudar as estratégias (atividades) propostas no atendimento.

15. Orientação sobre os serviços e recursos oferecidos ao estudante na comunidade escolar.

A quem e quais? Descreva a quem o AEE irá orientar e quais são as informações relevantes a serem passadas, no caso apresentado.

16.Avaliação dos resultados

Visa antecipar ou indicar maneiras de como avaliar os resultados esperados. Indicação das formas de registro.

•          O plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução.

•          O registro da avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha de acompanhamento,onde serão descritos pelo professor do AEE o uso do serviço e do recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente familiar.

•          No registro deverão constar as mudanças observadas em relação ao estudante no contexto escolar. O que foi que contribuiu para as mudanças observadas. De que forma as ações do plano de AEE repercutiram no desempenho escolar do estudante.

17. Reestruturação do Plano (semestralmente)

Relacionar pontos de reestruturação do Plano de AEE, caso os resultados esperados não sejam atingidos.

•          Pesquisar e implementar outros recursos.

•          Estabelecer novas parcerias.

•          Outros.

TRANSTORNO BIPOLAR

O que é Transtorno bipolar?

Sinônimos: Depressão maníaca, transtorno afetivo bipolar

O transtorno bipolar é um problema em que as pessoas alternam entre períodos de muito bom humor ou irritação e depressão. As "oscilações de humor" entre a mania e a depressão podem ser muito rápidas. 

Causas

O transtorno bipolar afeta homens e mulheres igualmente. Ele geralmente tem início entre os 15 e 25 anos. A causa exata ainda é desconhecida, mas ocorre com mais frequência em familiares de pessoas com transtorno bipolar.

Tipos de transtorno bipolar:

• As pessoas com transtorno bipolar do tipo I apresentam pelo menos um episódio maníaco e períodos de depressão profunda. Antigamente, o transtorno bipolar do tipo I era chamado de depressão maníaca.
• As pessoas com transtorno bipolar do tipo II nunca apresentaram episódios maníacos completos. Em vez disso, elas apresentam períodos de níveis elevados de energia e impulsividade que não são tão intensos como os da mania (chamado de hipomania). Esses episódios se alternam com episódios de depressão.
• Uma forma leve de transtorno bipolar chamada ciclotimia envolve oscilações de humor menos graves. Pessoas com essa forma alternam entre hipomania e depressão leve. As pessoas com transtorno bipolar do tipo II ou ciclotimia podem ser diagnosticadas incorretamente como tendo apenas depressão.

Para a maioria das pessoas com transtorno bipolar, não existe uma causa evidente para os episódios maníacos ou depressivos. A seguir estão os possíveis desencadeadores de um episódio de mania em pessoas com transtorno bipolar:

• Mudanças na vida, como o nascimento de um bebê
• Medicamentos, como antidepressivos ou esteroides
• Períodos de insônia
• Uso de drogas recreativas

Exames

Vários fatores estão envolvidos no diagnóstico do transtorno bipolar. O médico pode usar todas ou algumas das opções abaixo:

• Perguntar sobre seu histórico médico familiar, se alguém na família tem ou já teve transtorno bipolar
• Perguntar sobre suas oscilações de humor recentes e há quanto tempo você apresenta esse tipo de alteração
• Realizar um exame completo para identificar doenças que podem estar causando os sintomas
• Solicitar exames laboratoriais para verificar a ocorrência de problemas na tireoide ou níveis toxicológicos
• Conversar com os familiares sobre o seu comportamento
• Fazer um histórico médico, incluindo todos os seus problemas médicos e os medicamentos usados
• Observar seu comportamento e humor

Observação: O uso de drogas pode causar alguns dos sintomas. Entretanto, isso não descarta o transtorno afetivo bipolar. O próprio abuso de drogas pode ser um sintoma do transtorno bipolar.

Saiba mais

• Diagnóstico do transtorno bipolar
• Diagnóstico de transtorno bipolar leva até 10 anos
• Transtorno bipolar pode ser diagnosticado na adolescência
• Transtorno bipolar aumenta entre os mais jovens

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• visão geral
• sintomas
• tratamento e cuidados
• convivendo (prognóstico)

Sintomas de Transtorno bipolar

A fase maníaca pode durar dias ou meses. Alguns possíveis sintomas são:

Saiba mais

• As faces do transtorno bipolar
• Você possui transtorno bipolar?
• Diferencie a bipolaridade do TDAH

• Distraise facilmente
• Redução da necessidade de sono
• Capacidade de discernimento diminuída
• Pouco controle do temperamento
• Compulsão alimentar, beber demais e/ou uso excessivo de drogas
• Capacidade de discernimento diminuída
• Sexo com muitos parceiros (promiscuidade)
• Gastos excessivos
• Atividade em excesso (hiperatividade)
• Aumento de energia
• Pensamentos acelerados que se atropelam
• Fala em excesso
• Autoestima muito alta (ilusão sobre si mesmo ou habilidades)
• Grande envolvimento em atividades
• Grande incomodação (agitação ou irritação)

Esses sintomas da mania ocorrem com o transtorno bipolar I. Nas pessoas com transtorno bipolar II, os sintomas da mania são similares, mas menos intensos.

A fase depressiva nos dois tipos de transtorno bipolar apresenta os seguintes sintomas:

• Desânimo diário ou tristeza
• Dificuldade de se concentrar, de lembrar ou de tomar decisões
• Perda de peso e perda de apetite
• Comer excessivamente e ganho de peso
• Fadiga ou falta de energia
• Sentir-se inútil, sem esperança ou culpado
• Perda de interesse nas atividades que antes eram prazerosas
• Baixa autoestima
• Pensamentos sobre morte e suicídio
• Problemas para dormir ou excesso de sono
• Afastamento dos amigos ou das atividades que antes eram prazerosas

O risco de tentativas de suicídio em pessoas com transtorno bipolar é grande. Os pacientes podem abusar do álcool ou de outras substâncias, piorando os sintomas e o risco de suicídio.

Em alguns casos, as duas fases se sobrepõem. Os sintomas maníacos e depressivos podem ocorrer juntos ou rapidamente um após o outro. Isso recebe o nome de estado misto.

Buscando ajuda médica

Ligue imediatamente para seu médico ou um serviço de emergência se:

• Você estiver tendo pensamentos de morte ou suicídio
• Você apresentar sintomas graves de depressão ou mania
• Você tiver sido diagnosticado com transtorno bipolar e seus sintomas tiverem voltado ou você apresentar novos sintomas

Tratamento de Transtorno bipolar

Os períodos de depressão e mania voltam a ocorrer na maioria dos pacientes, mesmo sob tratamento. Os principais objetivos do tratamento são:

• Evitar a alternância entre as fases
• Evitar a necessidade de hospitalização
• Ajudar o paciente a agir da melhor maneira possível entre os episódios
• Impedir comportamento autodestrutivo e suicídio
• Reduzir a gravidade e a frequência dos episódios

O médico primeiramente tenta descobrir quais são os possíveis desencadeadores do episódio de alteração de humor. Ele também pode investigar os problemas médicos ou emocionais que podem afetar o tratamento.

Os seguintes medicamentos, conhecidos como estabilizadores de humor, são geralmente usados primeiro:

• Carbamazepina
• Lamotrigina
• Lítio
• Valproato (ácido valproico)

Outros medicamentos anticonvulsivos também podem ser receitados.

Entre outros medicamentos usados para tratar o transtorno bipolar estão:

• Medicamentos antipsicóticos e antiansiedade (benzodiazepinas) para problemas de humor
• Remédios antidepressivos podem ser administrados para tratar a depressão. As pessoas com transtorno bipolar têm mais chance de apresentar episódios maníacos ou hipomaníacos se tomarem antidepressivos. Por essa razão, os antidepressivos só são receitados para as pessoas que também estão tomando um estabilizador de humor.

A terapia eletroconvulsiva (TEC) pode ser usada para tratar a fase maníaca ou depressiva de um transtorno bipolar caso não haja resposta aos medicamentos. A TEC usa uma corrente elétrica para causar uma breve convulsão enquanto o paciente está anestesiado. A TEC é o tratamento mais eficaz no caso das depressões que não são amenizadas com medicamentos.

A estimulação magnética transcraniana (EMT) utiliza pulsos magnéticos de alta frequência direcionados para as áreas afetadas do cérebro. É mais usada geralmente depois da TEC.

O paciente que está no meio de um episódio maníaco ou depressivo pode precisar ser hospitalizado até que seu humor seja estabilizado e seus comportamentos estejam sob controle.

Os médicos ainda estão tentando descobrir a melhor forma de tratar o transtorno bipolar nas crianças e nos adolescentes. Os pais devem levar em consideração os possíveis riscos e benefícios do tratamento para seus filhos.

Programas e terapias de apoio

Os tratamentos familiares que combinam apoio e educação sobre o transtorno bipolar (psicoeducação) podem ajudar as famílias a lidar com a situação e reduzir as chances de os sintomas retornarem. Os programas que oferecem serviços de apoio social para pessoas necessitadas podem ajudar aqueles que não recebem apoio da família ou de conhecidos.

Habilidades importantes:

• Lidar com os sintomas que se manifestam mesmo com o uso de medicamentos
• Aprender a ter um estilo de vida saudável com sono suficiente e a manter distância das drogas recreativas
• Aprender a tomar os medicamentos corretamente e a lidar com os efeitos colaterais
• Aprender a reconhecer o retorno dos sintomas e saber como reagir quando eles ocorrem
• Os familiares e cuidadores são muito importantes no tratamento do transtorno bipolar. Eles podem ajudar os pacientes a buscar serviços de apoio adequados e garantir que o paciente tome os medicamentos corretamente.

Dormir uma quantidade suficiente de horas é muito importante no transtorno bipolar. A falta de sono pode desencadear um episódio de mania. A terapia pode ser útil durante a fase depressiva. Participar de um grupo de apoio pode ajudar os pacientes com transtorno bipolar e seus familiares e amigos.

• Um paciente com transtorno bipolar nem sempre consegue descrever o estado da doença para o médico. Os pacientes geralmente têm dificuldade para reconhecer seus próprios sintomas maníacos.
• As variações de humor no transtorno bipolar são imprevisíveis. Algumas vezes, é difícil saber se o paciente está respondendo ao tratamento ou saindo naturalmente de uma fase bipolar.
• Tratamentos para crianças e idosos ainda não foram estudados em detalhe.

Saiba mais

Expectativas

Os medicamentos estabilizadores de humor podem ajudar a controlar os sintomas do transtorno bipolar. Entretanto, os pacientes geralmente precisam de ajuda e apoio para tomar os medicamentos corretamente e garantir que os episódios de mania e depressão sejam tratados o mais rápido possível.

Algumas pessoas param de tomar o medicamento assim que se sentem melhores ou porque a mania traz uma sensação boa. Parar de tomar o medicamento pode causar problemas sérios.

O suicídio é um risco real durante a mania e a depressão. Pessoas com transtorno bipolar que pensam ou falam sobre suicídio precisam de atendimento médico de emergência.

TRANSTORNO GLOBAL DESENVOLVIMENTO

O que é Transtorno Global do Desenvolvimento?

De acordo com o CID 10, os Transtorno Globais do desenvolvimento são:

F84 - TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.

Utilizar, se necessário, um código adicional para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental

F84.0 - AUTISMO INFANTIL

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. 

Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).

Inclui:
Autismo infantil
Psicose infantil
Síndrome de Kanner
Transtorno autístico
Exclui:
psicopatia autista (F84.5)

F84.1 AUTISMO ATÍPICO

Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. 

Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios. 

O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.

Inclui:
Psicose infantil atípica
Retardo mental com características autísticas
Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.

F84.2 - SÍNDROME DE RETT

Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. 

A perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. 

A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqüentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.

F84.3 - OUTRO TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma perda manifesta dos habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. 

Estas manifestações se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. 

Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do comportamento.

Inclui:
Demência infantil
Psicose:
· desintegrativa
· simbiótica
Síndrome de Heller
Usar código adicional, se necessário, para identificar a afecção neurológica associada.
Exclui:
síndrome de Rett (F84.2)


F84.4 TRANSTORNO COM HIPERCINESIA ASSOCIADA A RETARDO MENTAL E A MOVIMENTOS ESTEREOTIPADOS

Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece incerta. Esta categoria se relaciona a crianças com retardo mental grave (QI abaixo de 35) associado à hiperatividade importante, grande perturbação da atenção e comportamentos estereotipados. 

Os medicamentos estimulantes são habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por vezes de um retardo psicomotor). 

Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome se acompanha, além disto, com freqüência, de diversos retardos do desenvolvimento, específicos ou globais. Não se sabe em que medida a síndrome comportamental é a conseqüência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica.

F84.5 SÍNDROME DE ASPERGER

Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. 

Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. 

As anomalias persistem freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.
Psicopatia autística
Transtorno esquizóide da infância

F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento

Esta descrição pode parecer bastante técnica, porém é necessário termos especificações objetivas para descreverem as deficiências.

O QUE É DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO?

1. O que é Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo?

Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social.
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue aprender tudo.

2. Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo?

Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais comuns são:
Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria.
Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas de desenvolvimento mental.
Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental.
Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianças.

Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez.

A deficiência intelectual não é uma doença. Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que o não sejam. O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência intelectual.
A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.

3. Como se diagnostica a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo?

A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas coisas:
A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual)
A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).

Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança.
Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica.

Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo:
As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer.
As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder.
As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças.

Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual.

O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo.
Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.
Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta.

4. Qual é a freqüência da Deficiência Intelectual?

A maior parte dos estudos aponta para uma freqüência de 2% a 3% sobre as crianças com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta percentagem é um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais do que um valor de referência.

5. Orientação aos Pais:

Procure saber mais sobre deficiência intelectual: outros pais, professores e técnicos poderão ajudar.
Incentive o seu filho a ser independente: por exemplo, ajude-o a aprender competências de vida diária, tais como: vestir-se, comer sozinho, tomar banho, arrumar-se para sair.
Atribua-lhe tarefas próprias e de responsabilidade. Tenha sempre em mente a sua idade real, a sua capacidade para manter-se atento e as suas competências. Divida as tarefas em passos pequenos. Por exemplo, se a tarefa do seu filho é a de pôr a mesa, peça-lhe primeiro que escolha o número apropriado de guardanapos; depois, peça-lhe que coloque cada guardanapo no lugar de cada membro da família. Se for necessário, ajude-o em cada passo da tarefa. Nunca o abandone numa situação em que não seja capaz de realizar com sucesso. Se ele não conseguir, demonstre como deve ser.
Elogie o seu filho sempre que consiga resolver um problema. Não se esqueça de elogiar também quando o seu filho se limita a observar a forma como se pode resolver a tarefa: ele também realizou algo importante, esteve consigo para que as coisas corram melhor no futuro.
Procure saber quais são as competências que o seu filho está aprendendo na escola. Encontre formas de aplicar essas competências em casa. Por exemplo, se o professor lhe está ensinando a usar o dinheiro, leve o seu filho ao supermercado. Ajude-o a reconhecer o dinheiro necessário para pagar as compras. Explique e demonstre sempre como se faz, mesmo que a criança pareça não perceber. Não desista, nem deixe nunca o seu filho numa situação de insucesso, se puder evitar.

Procure oportunidades na sua comunidade para que ele possa participar em atividades sociais, por exemplo: escoteiros, os clubes, atividades de desporto. Isso o ajudará a desenvolver competências sociais e a divertir-se.
Fale com outros pais que tenham filhos com deficiência intelectual: os pais podem partilhar conselhos práticos e apoio emocional.
Não falte às reuniões de escola, em que os professores vão elaborar um plano para responder melhor às necessidades do seu filho. Se a escola não se lembrar de convidar os pais, mostre a sua vontade em participar na resolução dos problemas. Não desista nunca de oferecer ajuda aos professores para que conheçam melhor o seu filho. Pergunte também aos professores como é que pode apoiar a aprendizagem escolar do seu filho em casa.


6. Orientação aos Professores:

Aprenda tudo o que puder sobre deficiência intelectual. Procure quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada ou utilize bibliotecas, internet, etc.
Reconheça que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência. Procure saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e concentre todos os seus esforços no seu desenvolvimento. Proporcione oportunidades de sucesso.
Participe ativamente na elaboração do Plano Individual de Ensino do aluno e Plano Educativo. Este plano contém as metas educativas, que se espera que o aluno venha a alcançar, e define responsabilidades da escola e de serviços externos para a boa condução do plano.
Seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas.
Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar uma solução.
Acompanhe a realização de cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade.
Desenvolva no aluno competências de vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente. Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.
Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na escola e em casa.

7. Que expectativas de futuro têm as crianças com Deficiência Intelectual?

Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de outras crianças com problemas de aprendizagem sem deficiência intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as competências adequadas para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o tempo e a experiência ajudarão a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreensão do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito adequada à resolução de inúmeros problemas do quotidiano. È possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.
Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e comunitária. Uma pessoa com atraso mais severo necessitará de um apoio mais intensivo durante toda a sua vida.
Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

8. Que expectativas de futuro têm as crianças com Deficiência Intelectual na Escola?

Uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.
Antes de ir para a escola e até ao três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção precoce devem pôr em prática um Plano Individual de Apoio à Família.
Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da família saibam como ajudar a criança.
Quando a criança ingressa na Educação Infantil e depois no Ensino Fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em prática um programa educativo que responda às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar. Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar.
A maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas, necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade.
Algumas destas competências incluem:
A comunicação com as outras pessoas.
Satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho).
Participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó, cozinhar).
Competências sociais (conhecer as regras de conversação, portar-se bem em grupo, jogar e divertir-se).
Saúde e segurança.
Leitura, escrita e matemática básica; e à medida que vão crescendo, competências que ajudarão a crianças na transição para a vida adulta.

AUTISMO - CID 10

Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde
(WHO - World Health Organization)

Segundo a CID-10 , é classificado como F84-0 , como "Um transtorno invasivo do desenvolvimento , definido pela presença de desenvolvimento anormal /ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas : de interação social , comunicação e comportamento restrito e repetitivo . O transtorno ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em garotos do que em meninas ."

Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.

A . LESÃO MARCANTE NA INTERAÇÃO SOCIAL RECÍPROCA, MANIFESTADA POR PELO MENOS TRÊS DOS PRÓXIMOS CINCO ITENS:

1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social.

2. dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.

3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.

4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.

5. falta de reciprocidade social e emocional.

B . MARCANTE LESÃO NA COMUNICAÇÃO:

1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.

2. diminuição de ações imaginativas e de imitação social.

3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.

4.  pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais.

5.   ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas.

6.   pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação comunicativa.

7.  ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.

C. PADRÕES RESTRITOS, REPETITIVOS E ESTEREOTIPADOS DE COMPORTAMENTO, INTERESSES E ATIVIDADES, MANIFESTADOS POR PELO MENOS DOIS DOS PRÓXIMOS SEIS ITENS:

1. obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
2. apego específico a objetos incomuns.
3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos.
4. hábitos motores estereotipados e repetitivos.
5. obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação.
6. ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.

D. ANORMALIDADES DE DESENVOLVIMENTO DEVEM TER SIDO NOTADAS NOS PRIMEIROS TRÊS ANOS PARA QUE O DIAGNÓSTICO SEJA FEITO.


Fonte de pesquisa: http://profpath.blogspot.com.br/search/label/diagn%C3%B3stico